On les appelle « milieux à risque » parce que les jeunes qui en sont issus ont statistiquement moins de chances d’obtenir un diplôme du secondaire que ceux de milieux plus favorisés. D’ailleurs, l’existence d’un contexte plus difficile dans les milieux plus à risque a contribué à l’élaboration de différentes stratégies nationales pour contrer les effets néfastes de la défavorisation sur la scolarisation. On n’a qu’à penser aux Zones d’éducation prioritaires (ZEP) en France ou encore à la Stratégie d’intervention Agir Autrement (SIAA) au Québec.
Or, ce n’est pas d’hier que l’on constate l’existence des différences de scolarisation selon l’origine sociale. Par exemple, se basant sur la situation française des années 1960, Bourdieu et Passeron (1964) démontraient que l’accès aux études supérieures était le résultat d’une lente sélection, au profit de classes sociales déjà favorisées sur le plan monétaire et culturel, puis au détriment de classes du bas de l’échelle sociale. Puis, au Saguenay–Lac-Saint-Jean, des travaux menés par les chercheurs du Groupe ÉCOBES sont à l’origine d’une prise de conscience similaire au début des années 1990. Au terme d’une étude longitudinale sur l’accessibilité aux études collégiales, ils concluaient que : « Suivant la municipalité de résidence des élèves en 1re secondaire, on observe, au Saguenay–Lac-Saint-Jean, des disparités importantes quant aux chances d’accéder au collégial et d’y obtenir une sanction d’études » (Veillette et al., 1993, p. 131).
Parmi les éléments qui sont régulièrement invoqués pour expliquer les difficultés scolaires rencontrées par les jeunes en milieu défavorisé, on retrouve la distance culturelle. En effet, plusieurs chercheurs avancent que la « culture de l’école » (ex. : le vocabulaire employé par les enseignants et les exemples qu’ils choisissent afin d’illustrer des situations de vie) ne correspond pas à la culture des jeunes issus de ces milieux. Cette culture de l’école serait davantage collée sur une expérience de vie en milieu plus favorisé et scolarisé. Toutefois, le pouvoir d’action des enseignants n’est pas nul, bien au contraire. Des auteurs pensent d’ailleurs que, à propos de la réussite éducative, « l’influence des enseignants serait cruciale dans le cas des élèves qui ne trouvent pas dans leur famille le capital culturel nécessaire pour profiter des opportunités qu’offre l’école » (Chouinard et al., 2004 : 1).
Sources :
BOURDIEU, P. et J.-C. PASSERON (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de Minuit
CHOUINARD, R., M. JANOSZ, C. BOUTHILLIER et S. CARTIER (2005). Vécu professionnel des enseignantes et des enseignants au printemps 2004, Montréal, CRIRES.
DROLET, M. (1992). L'enseignement en milieu socio-économiquement faible: des pratiques pédagogiques ajustées aux caractéristiques socioculturelles, dans CRIRES et Fédération des enseignantes et enseignants de commissions scolaires, « Pour favoriser la réussite scolaire. Réflexions et pratiques », Montréal, Les Éditions Saint-Martin.
VEILLETTE, S., M. PERRON et G. HÉBERT (1993), Les disparités géographiques et sociales de l’accessibilité au collégial, Jonquière, Groupe ÉCOBES, Cégep de Jonquière.
www.milieuxdefavorises.org